当前位置:学校首页 > 教学科研 > 课题研究课题研究
金招辉:对当前小学课程校本化建设的思考与探索
编辑:金招辉 发布日期:2013-05-24 10:28:44 来源:苍南县第一实验小学 浏览次数:
对当前小学课程校本化建设的思考与探索
                                    ——以苍南县第一实验小学为例
苍南县第一实验小学 金招辉
好的学校应该有扎实的课程体系,“课程结构和体系决定人才规格与质量,与培养目标相匹配的课程结构与有特色的校本课程体系是一流学校的必备条件”(陈玉琨)。新的基础教育课程实行“三级管理”政策,对学校课程体系、结构、内容作出了调整和改革,有了一定自由度的学校也试图通过基于校本的课程建设来诠释自己对教育的理解和办学的思考。由于对课程不同的认识和理解,学校呈现出校本课程建设的各种状态,其中不乏值得借鉴的成功经验,但也存在不少认识上的误区和操作上的偏倚。一是把校本课程当作学校“特色”包装的手段,利用宝贵稀缺的课程资源和自主空间,假借“教育”之名垫高学校,把提高办学竞争力、抢夺教育资源作为最终目的;二是课程建设无系统性,要么塞进去一两个门类全校统一的“特色课”充当校本课程,要么片面追求课程“多元丰富”,零敲碎打、遍地开花,断断续续、随意而为;三是把校本课程建设成为封闭流水线,套用学科课程模式作严格的因果预设和标准化实施,热衷于出大纲、编教材、搞测评,以探求所谓“普遍规律”和呈现文本的成果为课程建设的最终目的;四是忽视校本课程开发主体的校本化,只注重顶层设计,没有耐心去调动教师的能动性,以行政手段自上而下强势推进课程建设,指望在短时内一蹴而就,快出成绩。
基于对课程、校本课程的认识和学校课程建设现状的分析,我们以苍南县第一实验小学为例,就学校课程校本化建设的一些问题进行了深入思考和积极探索。
一、课程建设的指向性——学校本位,还是学生本位
课程建设必须基于学校办学现实状况,充分、有效利用学校课程资源,这点毋庸置疑。很多学校会从区域文化、师资条件、生源结构、传统优势、发展短板甚至校长个人喜好等方面入手,构建自己的校本课程。问题是,当我们试图挖掘学校课程资源的时候,是从学校“品牌打造”和“特色建设”出发,还是通过对有限资源的利用达到教育的真正目的?我们认为,一旦学校课程资源被不当利用,将“品牌”和“特色”作为学校课程建设的实际指向,那么学校的教育行为充其量不过是教育的“行为艺术”,在借教育之名行办学竞争和成就功利之实。这是在“应试教育”之外的另一种危险倾向。
几乎所有指向“品牌”和“特色”的学校课程建设,会设法在此之外涂抹一层指向教育内涵和学生需要的目标体系,并在表述上予以打通,尽管很多学术包装不严谨的项目会显得牵强附会。校长几乎都会有一个经历,当我们试图呈现一个校本化的育人目标体系时,就容易出现集体失语现象,所以很多聪明的校长会借助一个显性的载体,从点切入来完成面的建构。可是当我们自己其实也无法判断这个点到底与实然的教育需求能产生多大必然联系的时候,我们只能靠杜撰和想象来自圆其说。同时我们还要把有限的教育和管理资源尽可能地向那个虚拟的教育情境倾斜,对学校教育其他需要均衡施力的点难免会难以顾及。不过反过来,如果我们不这样做又很难在众多学校中脱颖而出进入公众视野,最终可能导致在行政评价层面的落败,这个悖论也许就是“劣币驱逐良币”,也正是课程建设的理念困局。
一直以来我们在思考“学校是什么”和“为什么办学校”这样的问题,学校如何在社会、政府、家长的共同作用下寻求自己的教育理解和张力释放?学校教育是为了成就成年人的功利还是完善孩子的生命?是为了“教育GDP”还是为了“教育生态”?想通这个问题之后,其实“学校”作为一个机构,本身就显得不那么重要了。我们认为,只有当学校隐藏在背后的时候,教育才更显真实。以苍南县第一实验小学为例,学校既没有那么多可挖掘的区域文化资源,也少有可供利用和开发硬件条件,更不想杜撰和包装一些所谓的“特色项目”,所以对于课程建设的理念与学校办学理念的对接上,就显得简单得多。学校提出“用真教育、育现代人”的办学口号,提出“去特色化,关注普遍”的课程观——学校教育要剥去尘土,还原教育的真实面目,为孩子提供最基本的教育保障,关注普世价值下的学生普遍发展。其实这也是希望指向教育本原并给课程建设以无限空间。
二、课程建设的系统性——门类开发,还是体系建构
 “三级课程管理”政策把课程分为国家课程、地方课程、校本课程,这种课程体系仅仅依据课程制定实施的主体作为划分逻辑,而不是操作意义上的概念,所以在对学校课程建设也仅仅提供结构保底的刚性要求和自主建构的指导意见而已,不能替代学校的校本化课程体系。而很多人会认为这种课程体系是一种固定的结构,这就很容易造成将课程体系僵化,盯住“校本课程”这个局部做文章。一种情况是仅仅靠在学校层面增加一、两节全校统一的“特色课”来充当校本课程——比如全校性的书法课、剪纸课、戏剧课等等;另一种情况是为了追求课程的多元丰富而密集布点,往腾出的“校本课程”空间里硬生生地塞一个个“小课程”,多数以艺体类课程为主,以社团的形式开展活动,零敲碎打,遍地开花。
对“特色课”这种情况,我们一般认为是对学校特色项目在基础性上的强化。如果是一项具体技能训练的“特色课”,由于其单一性会比较难以顾及学生作为个体的实际条件和需求,而且也容易成为某种精英教育的陪衬——比如很多条件优越的设施最后沦为极少数精英学生的专属,如此“校本课程”极有可能成为掩盖了面向极少数精英教育的幌子;如果属于具有普遍教育性的“特色课”,要是没有从“大课程”的高度进行系统性的开发和实施,也容易把校本课程的概念窄化。
对于“密集布点”式门类开发课程,不仅难以在系统性上有效把握,也容易受师资、硬件条件的限制,普通学校很难有足够可以支撑“密集课程”的人力、时间、空间条件——事实上课程资源的匮乏、设施条件的不足正在严重阻碍普通学校的课程建设。以苍南县第一实验小学为例,57个教学班已经占用了学校绝大部分的专用教室,任何一门不是以班级为单位的课程都面临场地的尴尬,况且在校本课程时间安排上的冲突,又很难在学校层面进行高效协调,而以班级为单位的课程开发又涉及师资局限,班级依靠个别教师单打独斗,无法共享,难以做到所谓“丰富”的地步。这是课程建设面临的又一困境。另一个问题是,普遍的观点认为开发的校本课程门类越多,可供学生选择的空间越大,越能实现学习的个性化,然而“课程改革的最大谬误就在于,简单化地以为课程多样化、复杂化了,就能实现学习的个性和多样性。课程改革的现实是,课程的多样性助长了学习的划一性倒是在通识教育的单纯化的课程之中能够保障每一个儿童的个性与多样性。(佐藤学)”。
基于对课程的认识和学校的现实状况,很显然想做“特色课”式或者“密集布点”式的门类开发很难实现系统性和持续性。我们认为,校本课程建设作为一个系统工程,首先需要对课程体系进行校本化的重构。以苍南县第一实验小学为例,为了在“丰富性”与“适切性”之间找到平衡,对学校课程体系进行校本化的重构,整个体系由学科课程、体验课程、阅读课程三大板块构成。大板块结构课程体系的构建,首先为学校课程建设搭建一个框架,每一板块课程在不同办学阶段的人力、时间、空间条件下派生不同的课程安排,在课程安排下根据不同年段、班级、教师个性能力倾向和学生需求派生出优势项目,优势项目又派生出突破重点。如此层层派生的树状课程结构,给课程“丰富性”动态达成和适时调整以充分空间。同时考虑三大板块课程之间的相互渗透与融合,逐步尝试将学科课程中更具开放性和体验性的艺术体育类、综合实践类课程纳入体验课程板块,根据条件和需要将心理健康团体辅导等课程充实进来。校本课程体系重构和系统化建设,凸显学校对教育的理解、传统优势或独特条件作为课程资源的充分利用、校本课程的系统建设、有序推进和持续发展。
三、课程建设的开放性——线性预设,还是动态生成
在课程开发初始阶段,由于几乎没有任何参照的标准和流程,也没有可供套用的指导性文本,一切都由零开始,校长和老师往往感到无所适从、力不从心。最重要的问题是,学校教育受到科学范式的影响至深,在课程建设时总是强调因果预测性,认为目标是重要的,结果必须可控;强调过程的线性和秩序性,希望对课程的目标、组织、实施、评价作出严格预设,把课程开发的过程看成是封闭的流水线。由于这种科学理性思维的影响,总是希望能制定某种类似于大纲、教材之类的标准和流程参照,一劳永逸地解决对课程实施的指导问题。显然就学校的教育科学研究水平和能力是难以解决这个问题的,就算是寻求专业的外力介入进行专业化学术建构,由于科学范式的严格秩序性和封闭性,与学校课程理解力、执行力不足势必造成矛盾,很可能会导致课程开发和实施的现实状况脱节,很难从真正意义上达到课程建设的教育意义。
针对这一问题,我们从后现代课程观点得到一些启发,立足于系统的开放性,“从课程的深度、意义的层次和多种可能性倡导对课程文本的多重阐释和课程意义的创造与转化,表达对课程理解的不同声音”, 把课程建设从“探究普适性教育规律”转向“寻求情境化的教育意义”,主张课程应具有"适量"的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性和耗散性,并使之成为学生活生生的经历与体验。
以苍南县第一实验小学的三大板块课程结构为例。第一,这种大板块结构本身是开放的,树状派生、动态生成、相互渗透、不断充实;第二,在课程开发实施过程中淡化可评价目标、标准化流程和可量化评价,把除相对封闭但范围不断缩小的学科课程之外的其他课程建设成“没有标准答案的核心课程”。虽然学科课程相对具有封闭性,我们也试图针对不同学段不同学科在备课、上课、改作、命题和评价各环节进行技术改良,以儿童认知兴趣和发展需要为基础的单元主题来组织课程,改变“目标——成就——评价”模型的单元为“主题——探究——表达”为模型的单元,以主题为中心,把学习组织成活动式、合作式探究的过程,逐步实现“教的课程”向“学的课程”的转化。而阅读课程和体验课程是学科课程的有效补充而非简单延续,课程开发的基本原则是动态生成、自主参与、重视体验、融入常态。在课程开发的过程中,我们首先撇开所谓“课程纲要”和“校本教材”的束缚,以开放式的实施提纲、流程说明和相关辅助材料替代,主要以PPT等电子资源包的形式呈现,让教师有所选择并持续地加以改进和丰富。以阅读课程为例,我们将数年以来部分教师自主选择的晨诵篇目、共读图书和开发的PPT纳入学校信息资源库,其他老师可以从中选择适宜的内容进行改造后在本班实施。第三,在学习理念上更注重体验、探究、合作、实践,撇开所谓“学习评价”的束缚,重视在此过程中师生的共同体验。在体验面前,量化的测定本身显得力不从心,反而会加剧学习的僵化和异化。以体验课程为例,我们让学生通过直观感受、角色演示、情景模拟、游戏体验、动手操作、调查讨论、社会实践等方法,在过程中激发兴趣、自主活动,创设情景、参与探究,亲历感知、实践体验,内省感悟、认识升华。至于是否达到一定的规格要求,我们基本不予考虑,学习的结果不会用所谓的考试、考级等手段进行测定,而是以报告、作业的形式来展示,追求学习经验的文化的、社会的、伦理的价值。
四、课程建设的主体性——行政施压,还是民主参与
课程改革对传统教育观念造成深刻影响,学校教育教学活动的组织面临巨大挑战,“课程建设必须依靠全体教师、学生甚至家长的共同参与”成了人们的共识。但是首先“学校是一个顽固的组织”(佐藤学),教师的自我保存、墨守陈规、不思变革让学校成了几乎坚不可摧的堡垒;其次当下的教师职业状态很难为课程改革提供足够的人力资源,几乎所有的教师都承受着超负荷的工作量、来自社会和家长的压力,教师的最大愿望就是能在相对自由、轻松状态下工作,而课程改革显然对教师的工作又带来新的挑战和压力;第三,课程意识、知识结构和研究能力等方面的局限使得教师在课程开发和实施过程中难以转变角色并胜任,师范院校教授的“套装知识”只能把教育理解为一个个概念化的模块构成,实践中“经验知识”由于没有新的知识树可以依托显得零散而肤浅,尽管我们在职后培训方面做了不少的努力,但是基本倾向学科本位的专项培训可能导致进一步固化思维并在无形中切断了通往教育和课程的通识之路。
要从根本上破解这一问题,我们认为在当前社会背景下几乎没有可能。如何在学校范围内,从“术”的层面作必要的改良,只能是作为校长的无奈选择。我们了解到很多学校以“行政手段”甚至校长个人的行政权威的强势介入来推进课程开发与实施,但是其实我们比谁都清楚,在现有体制和背景下,在学校这样的组织内部,依靠行政施压绝对不可能产生持续有效的作用,所以“共同参与”只不过是行政权威和学术包装下的一种假象,一旦行政功能弱化而又缺乏有效的文化引领,在此基础上建构起来的课程系统将会萎缩直至塌陷。我们认为,一个开放的课程系统需要有一个与之相匹配的自由、包容的文化环境,这种文化环境难以在现有体制下用短时间营造起来,更不可能在口头上就能实现。
以苍南县第一实验小学为例,首先为了能建立与课程系统相匹配的运行制度,我们尝试了学校组织架构的重建。学校在体制内组织机构的基础上,进行管理资源的重组,成立“校务委员会”、“学术委员会”和“群团委员会”,建成一个组织生态平衡和资源合理分配的大板块管理架构。校务委员会主要负责处理学校管理行政事务,群团委员会的职责是关注教师职业生活状态、学校管理民主化建设。学术委员会则是由校内各领域专业水平尤其突出的教师为主体,适当吸纳校外的专业力量介入而组成的非行政性质的学术机构,这一机构建设试图将学校的学术权与行政权相对剥离,充分调动教师中的专业力量,营造一个“专业优先、学术自由”的学术氛围和相对开放独立的运作系统,在学校科研工作和学术活动方面起主导作用。
学术委员会以项目运作的方式开展工作,根据学校发展需要,组成“教师专业发展”、“学科建设”、“阅读课程研发”、“体验课程研发”、“信息资源建设”等专业项目小组,其中课程建设成了学术委员会的一项重点工作。课程资源的开发,由相关项目主持人牵头,召集部分学术委员进行反复讨论研究,必要时寻求外力介入和理论支持,并通过民间运作的方式统合教师资源,吸引更多的人参与进来。主要工作是提出课程实施建议方案,整合有关课程资源提供导航服务,进行总结分析并提出评价建议,并以项目为载体指导教研组的业务建设。所有课程导航材料由项目小组交由秘书处统筹后提交学校校务委员会通过并实施。几乎所有的教师可以共享到这些开放性课程资源以及由此给他们带来的便利,并在心力所能及的状态下选择性参与它的完善性开发过程。而在此基础上,校务委员会的行政职能被明确定位为“保底”和“服务”,在刚性执行保底工作、监管和评价教育运行常规、维持正常办学秩序之外的一个重要职责就是围绕学术委员会有关项目做好行政资源的合理有效调配和相关服务工作。
在较大规模小学组建学术委员会是校长分解行政权的开始,这种放权在一定程度上加快了学校管理民主化进程,也有利于让“自由”这一人类共同的价值取向慢慢渗透进入学校的血液,不仅影响教师职业状态,更是影响教师教学行为的变革和这种变革下的学生。
其次,课程开发实施过程中给教师和学生足够话语权和选择权。在阅读课程中,学校只提供各学段相应的晨诵篇目、童书共读书目以及配套的课程资源,至于如何选择,如何操作,教师完全有自己的理解和空间,也可以在推荐范围之外选择自己觉得更适宜的材料,不过必须要纳入到共享资源库。而体验课程则从学校和年段班级两个层面组织实施。以主题课程(构成体验课程的主题课程、仪式课程、社团课程三大板块之一)为例,学校层面首先由学术委员会项目小组召开教师、学生座谈会或问卷调查,根据大多数师生的意愿,充分考虑其普适性来确定主题,之后组织力量负责开发课程资源,将有关材料打包分发到有关教师手中;而年段层面则由各年段教师充分考虑不同年段的学生特点和需要来确定主题,自行开发课程资源并选择性组织实施,学校层面提供必要服务但不予干扰。
 
学校课程生本化、系统性、开放性、民主化的校本自主构建,与其说是一种创新,不如说是教育的回归。我们知道,体制环境的束缚、思想观念的冲突、利益结构的变化带来的诸多问题使得当前小学课程重构困难重重、举步维艰, “改革与实验的时代,也是混乱和迷惘的时代”,但是“改革有风险,不改革却危险”,面对挑战,学校没有理由退守暂时安全的应试教育堡垒,而应当以课程的校本化建设突破口,努力在漫长、艰难中一点点拨开迷雾,哪怕缓慢却坚定地寻求教育和办学的突围之路。
 
参考文献:
【1】【日】佐藤学.课程与教师【M】.北京:教育科学出版社,2003.
【2】杜静.领悟课程:教师与课程关系的重构【J】.河南社会科学,2007,(9).
【3】唐丽芳,马云鹏.新课程实施情况调查——问题与障碍【J】.教育理论与实践,2002,(7)
【4】常蕤,马志凌,佘少华.课程走向自组织——后现代课程理论之复杂性解读【J】.保定师范专科学校学报,2005.(1)
【5】岳刚德.论课程的丰富性——多尔后现代课程思想研究【J】.全球教育展望,2006,(4).
学校地址:浙江省苍南县灵溪镇江滨路238号 电话/传真:0577-64767051  E-mail:cnsyyx@163.com
版权所有 2012 © 苍南县第一实验小学 浙ICP备07507664号 技术支持:捷点科技返回首页|学校微博|管理登录|